Matuto vai ao cinema

Esta fábula retrata a experiência de um "matuto" que assiste a um filme num cinema na cidade grande. Voltando para o sertão, ele conta todo o filme, mas há um detalhe: o filme que ele assistiu era em inglês. Ainda assim o "matuto" entendeu tudo. Um causo de Jessier Quirino, Ilustração e design Rebecca Agra, Animação e edição Marcus Hora para material didático.

Modernidade e Holocausto

Bauman em “Modernidade e Holocausto” faz uma análise vasta e profunda, numa ousada empreitada para entender o Holocausto em aspectos até então desconsiderados, sobretudo, pela sociologia, levando-os a serem considerados como antiquestão. Isso pra o autor acarretou um silêncio nefasto sobre o holocausto e por conseguinte, sobre a humanidade.
Critica a episteme sociológica quando produz um conhecimento cujo discurso resultante não acolhe e desqualifica manifestações sociais fora do padrão das regularidades, transformadas em antiquestão. Nesse sentido, o discurso sociológico só pode ser entendido sob a socialização, ensinamento e aprendizado, o que Bauman chamou de pré-requisitos sistêmicos e funções societárias. Frente a esse quadro, Bauman o acusa de insensibilidade seletivos habituais, o que levou a um silêncio sobre o Holocausto, gerando sérias implicações na sua compreensão enquanto fenômeno sociológico, humano e histórico.
Essa “insensibilidade sociológica” aprisionada em seus próprios pressupostos não deu conta ou não quis dimensionar a gravidade do fenômeno, obscurecendo outras perspectivas para o seu entendimento. Encerrou o Holocausto como um fenômeno imoral, considerando-o, portanto, como uma ação desconforme às normas societariamente sancionadas. Bauman desconstrói tal argumento ao citar Hiroshima e o Gulag, fenômenos que para ele demonstraram inexoravelmente o quanto as explicações triviais da sociologia não eram suficientes. Enfatiza que esse dilema foi explicitado no julgamento de Nuremberg, pois os mesmos que mantinham o Gulag e haviam aniquilado Hiroshima seriam os responsáveis por julgar, acusar e condenar os autores do holocausto.
Tentando entender Bauman algumas perguntas devem ser pensadas: A que regras, a que ética e moralidade estavam submetidos os responsáveis pelo julgamento? Se o holocausto é imoral está isento de julgamento, entendimento? É possível julgá-lo? Ora, se o princípio que rege o entendimento do holocausto é a sua imoralidade, livra-se assim, a sociedade alemã e, por extensão, o ocidente de suas responsabilidades morais? É possível que apenas um grupo, uma parcela da sociedade, fosse capaz de levar uma nação e a conivência de grande parte do continente europeu e o restante do mundo a atitudes tão sintonizadas? Afinal, quem foi imoral? Não nos esqueçamos que a segunda guerra foi mundial.
Ao retirarmos o aval da sanção social do holocausto instalam-se dilemas tanto para a sociologia quanto para os juízos dos julgadores. Algumas problematizações são necessárias. Se o ser humano só se realiza enquanto tal, entrelaçado a um modelo sistêmico, logo, todos em princípio são responsáveis pelos processos sociais, sendo assim, é possível afirmar que, a sociedade alemã foi responsável pelo holocausto. Desse modo, torna-se sociologicamente improcedente a explicação do holocausto sem o aval social. Então, o que foi o holocausto, um desvio? Uma atipicidade? É possível compreendê-lo nessa perspectiva mesmo depois das cenas trazidas a público logo após a guerra? E os testemunhos dos sobreviventes? O seu caráter aniquilador pode ser visto apenas como uma escolha restrita a um grupo no poder? Como afirma Bauman, era imperioso que a sociologia enfrentasse esses dilemas, talvez assim, ela própria se beneficiasse enquanto ciência capaz de auto ressignificar-se frente as realidades que nos são impostas, e escapam às explicações tradicionais, e quem sabe, ter contribuído para que acontecimentos semelhantes não tivessem ocorrido.
Assim, considerar o holocausto como um fenômeno sociologicamente imoral, é não permitir a humanidade o direito a seu passado como forma de purificar-se e colocar em cheque a legitimidade do modelo das ciências humanas.
Nessa perspectiva olhemos o outro lado da moeda. Se partirmos do pressuposto que o holocausto teve o aval da sanção moral o dilema se alarga. Esse pressuposto atrelado ao corpo explicativo da sociologia, não a colocaria em julgamento, a sua legitimidade científica estaria imaculada, porém demonstraria o quanto o argumento da neutralidade científica é falacioso, desnudando de forma contundente esse perverso e velho álibe, que fundamenta práticas científicas que só serviram ao aniquilamento humano. Nesse sentido, iria corroborar de forma incontestável à exigência do posicionamento político de todo o mundo científico, contribuindo sobremaneira para o debate, além de iluminar outros caminhos possíveis para a humanidade. Nessa diretriz, manteria a coerência de seu corpo explicativo, e ainda abriria brechas irrefutáveis no entendimento do holocausto, além de substanciar para poder exigir a construção de juízos cujos argumentos estariam sedimentados no próprio tecido social, oferecendo a corte julgadora o fio necessário para guiar suas ações de modo que não ficassem à deriva, ora submetidos às suas próprias lógicas, em uma terra de ninguém, ou a acatar velhos valores ou serem guiados por uma crença religiosa. Sendo assim, o próprio modelo de sociedade ocidental seria julgado, o que para a humanidade seria transfigurador. Para Bauman essas dificuldades, ou as explicações aceitas realizaram a dupla proeza de condenar o réu e ao mesmo tempo absolver o mundo dos vencidos.
Bauman também alfineta sem piedade os historiadores, embora inclua-se à critica. Afirma que a paralisia dos historiadores na busca de explicações do holocausto resulta de uma simultaneidade e da interação de fenômenos completamente heterogêneos. Para o autor estes relatos marginalizados não permitem ver o que se olha, pois fica-se refém da heterogeneidade, da coexistência de coisas que nossa linguagem não admite que coexistam e da cumplicidade de fatores que os relatos dizem pertencerem a tempos ou épocas diferentes. Essa heterogeneidade não é um achado, mas uma suposição, que gera espanto, onde a compreensão é que deveria surgir e se faz necessária.
Fiel ao seu campo de pesquisa, a sociologia, buscando nesse discurso a compreensão do holocausto, apresenta uma nova categoria – a moralidade - como uma dimensão fundamental do fenômeno. Demonstra em sua análise como a racionalidade perpetrada pelo nazi/fascismo conseguiu manipular a pulsão moral, moralisando os atores sociais para o que chamou de mal, tornando a ação social adiaforética.
Para tanto parte das regularidades - padrões que possam tornar o comportamento das unidades resistente às pressões uniformizantes e, portanto autônomos face ao propósito coletivo da organização - como um aspecto definidor e decisivo da organização social. Os demais padrões, que não encaixam na homogeneidade são suprimidos, degradados, colocados fora da lei. Padrões mantidos pelo impulso moral e fonte de um comportamento autônomo do ponto de vista da organização são imprevisíveis, não se submetem a nenhum relacionamento que poderia ser monitorado, padronizado e codificado. A moralidade segundo Bauman citando Levinas, é um comportamento desencadeado pela mera presença do outro, como um rosto, isto é,uma autoridade sem força. A ação moral é qualquer coisa que se segue a responsabilidade quando nos defrontamos com o outro, diferente da ação desencadeada pelo medo da sanção ou pela promessa de recompensa, ela não traz sucesso e nem ajuda a sobreviver. Essa gratuidade dos atos morais não podem ser atraídos, seduzidos, subordinados, rotinizados. Desse modo, se a moralidade não pode ser racionalizada, deve ser abafada ou manipulada para se tornar irrelevante.
Isto posto, cabe perguntar: como a organização(sociedade), ou o nazismo conseguiu neutralizar, manipular a autonomia do comportamento moral? Bauman responde: através da heteronomia das racionalidades instrumentais e processuais. A gratuidade e a ausência de sanções do impulso moral são substituídas, deslocadas pela lei e o lucro. A conduta permitida aos atores só ocorre através da razão definida pelas regras de comportamento, entendida como a única categoria das ações autenticamente sociais, entenda-se racionais, e que portanto, os define como atores sociais. Todas as ações fora desse padrão são declaradas irracionais, não sociais e privadas.
Para Bauman essa racionalização da organização social cujo objetivo era manipular a pulsão moral gerando ações sociais adiaforéticas (indiferença) frente ao holocausto, foi possível mediante a uma série de arranjos complementares. Foi montada uma máquina desumanizante e desumanizadora, perpassada por uma hierarquia de comando e execução, cuja burocratização removeu os efeitos da ação para além do alcance dos limites morais. Entre a ação e seus efeitos uma rede de mediação separava o individuo das fontes conscientes da intenção tanto quanto dos efeitos últimos da ação, produzindo a anulação moral do seu ato e mesmo submetidos às conseqüências de seus atos nunca os relacionava à sua ação, o que denota a anulação de todo conflito pessoal de decência moral. Essa invisibilidade da própria teia burocrática que obscurece a mira, a localização, e que portanto, não materializa quem pode ser responsabilizado pelo processo anula a possibilidade da reação tanto da vítima como do algoz imediato. É o que Hannah Arendt descreveu como regra de ninguém.
O segundo arranjo consistia em submeter os objetos da ação em uma posição na qual não podem desafiar o ator na sua qualidade de demandas morais. Portanto era extirpar do ator qualquer possibilidade de conflito moral. O outro que não tem existência não demanda nenhum impacto moral, ele é o nada.
O terceiro arranjo consistia em destruir o objeto da ação, desumanizá-lo, coisificá-lo, destruí-lo como pessoa, transformando-o em traços , características. Não é concebido como sujeito de totalidade, e sendo assim, está desprovido de subjetividade moral.
A contribuição de Bauman no entendimento do holocausto é primorosa. Entendê-lo como um fenômeno arquitetado, consolidado na e pela modernidade obriga-nos a reflexões que exigem que saíamos do estado de torpor e encaremos a necessidade de uma ética onde a humanidade ocupe o trono vagado por deus. Se deus está morto, graças a deus, a humanidade ainda se mantêm vigorosa, mesmo convivendo com acontecimentos tão aterradores que nos levam a nulidade. No entanto, ainda somos capazes, temos o poder de arquitetar sonhos, sobretudo podemos fazer escolhas cujas ações nos coloquem no trono de deus, de modo que essa ocupação semeie em demasia o profundo do humano, realidade, na qual ainda ensaiamos, os primeiros passos.

O Homem e a busca pelo tempo que o detêm

O tempo sempre foi um dos grandes inimigos do Homem ocidental. A constante corrida contra a sua virtual escassez, a justificativa  dá o tom deste trecho da obra “O Papalagui" – Discursos de Tuiavii, chefe de tribo de Tiavéa, nos mares do sul, depois de uma visita à Europa.

Nesta narrativa, o chefe da tribo relata sua experiência ao procurar entender a relação do homem ocidental com o tempo. A sua não compreensão no desejo deste homem ocidental, tão tecnológico, em dominar algo muito maior que ele. Mesmo com seus apetrechos de divisão ou tentativa de hierarquização como o relógio, o homem reclama e se lamenta das suas sucessivas derrotas frente às suas "necessidades" e a incompreesão deste mesmo tempo em se subjulgar aos seus compromissos e desejos. Ao crer que domina o tempo, o homem acaba por não se dar conta, que este o domina. Leia aqui.o trecho desta obra.

A economia da criatividade

Um produto hoje se torna viável e útil muito mais pelo conhecimento incorporado (pesquisa, design, comunicação, etc., os chamados intangíveis) do que pela matéria-prima e o trabalho físico. Trata-se de um deslocamento-chave relativamente à economia dos bens materiais que predominaram no século passado. Para ler o texto completo de Ladislau Dowbor, clique aqui...

István Mészáros: as contradições dos nossos tempos (entrevista completa)

Era uma manhã fria de junho quando o filósofo húngaro István Mészáros, 81 anos, apareceu à porta da casa no bairro de Sumarezinho, zona oeste de São Paulo, onde se hospeda quando vem ao Brasil. Desta vez, a viagem tinha como escala, além da capital paulista, as cidades de Salvador, Fortaleza e Rio de Janeiro. A ideia era participar de encontros e divulgar o livro István Mészáros e os Desafios do Tempo Histórico (Boitempo, 280 pág., R$ 43), uma coletânea de artigos sobre sua obra – inclusive com um artigo de sua autoria.

Alto, os olhos enormes e azuis, Mészáros não parece, à primeira vista, a metralhadora giratória que se apresenta logo no início da entrevista, quando faz um relato de quase 40 minutos sobre a situação políticas na Europa e nos EUA. “Berlusconi é um palhaço criminoso”; “Obama diz que vê a luz no fim do túnel, mas não vê que é a luz de um trem que vem em nossa direção”; “A Alemanha se engana quando pensa que vive um milagre econômico”; “O partido socialista agiu contra os trabalhadores na Espanha”; “Os políticos na Inglaterra parecem uma avestruz que insistem em esconder sua cabeça debaixo da terra”…

Em cada resposta, o professor emérito de Filosofia da Universidade de Sussex e um dos mais destacados marxistas da atualidade deixa sempre explícita a necessidade de se entender o processo histórico da formação da sociedade atual para que se possa compreender, de fato, qualquer questão dos nossos tempos. Crítico da social-democracia européia, que ao longo do século assumiu um tom reformista dentro do sistema dominante, Mészáros, que foi discípulo de György Lukács (de História e Consciência de Classe), vê com desencanto as opções que hoje se apresentam à esquerda, e também as manifestações populares que estouraram pelo mundo desde o início do ano. O motivo é simples: o discurso funciona, mas a realidade é que o sistema capitalista é cada vez mais inviável, com líderes das nações buscando mais dívidas para cobrir rombos colossais e a necessidade de se produzir cada vez mais num momento de esgotamento de recursos. A chamada crise financeira internacional, portanto, não é cíclica, mas estrutural, conforme pontua.

Mesmo assim, em duas horas e meia de entrevista, Mészáros deixa escapar um certo tom de otimismo em relação ao futuro – “que, infelizmente, não será no meu tempo” – quando fala sobre tomadas de consciência e mudanças que observa na América Latina. Leia a entrevista completa aqui...

Um estrondo na Noruega: quando o diabo bate à porta [1]

Os governos europeus, e os EUA fecham os olhos à contínua fascistização das instituições do estado liberal, em especial da polícia e das autoridades aeroportuárias. A promiscuidade da grande imprensa, como o império Murdoch ( na Inglaterra, EUA e Austrália ) com as lideranças conservadoras, como o Tea Party nos EUA e a polícia, oculta o montante da maré neonazi. Para ler o artigo completo de Francisco Carlos Teixeira, clique aqui...

Noruega, Islã e a ameaça que nasce no Ocidente

Há alguns anos, T J Winter, respeitado professor de Cambridge, fez palestra fascinante dirigida a professores e alunos de ciências humanas da Universidade de Leicester, sob o título de “O Islã e a ameaça que nasce no Ocidente”. O título chamava a atenção para ameaça diferente do slogan repetido (então, como hoje) “o Islã e a ameaça que nasce no Oriente”. Evidentemente se saberá mais nos próximos dias, mas o que se sabe hoje é que o assassino é “norueguês, louro, de olhos azuis”, com “tendências políticas de direita e convicções antimuçulmanas”. O artigo é de Ibrahim Hewitt pode ser lido aqui...

Dos baby boomers às gerações X e Y

A palestra do professor Graeme Codrington na InTouch 2011 – evento organizado pela Amdocs, provedora de soluções em software para empresas de telecom – se não foi a mais aplaudida, foi, de longe, a mais bem humorada. Sua apresentação, na semana passada, sobre as gerações Y, X e Baby Boomers, motivou gargalhadas de muitos dos presentes, talvez identificados com as situações que descreveu.
“Vocês são daqueles que só assistem DVDs quando seus filhos estão em casa, por não conseguirem mexer no aparelho? E não é nem uma questão de fazê-lo tocar a mídia, o problema é encontrar o controle remoto correto. E na hora de aprender a usar um smartphone novo, vocês leem o manual? Eles nem vêm mais com manual! Ou vocês o entregam aos jovens para que, 15 minutos depois, eles voltem para explicar direitinho o que fazer?” Para ler o artigo completo de Ricardo Zeef Berezin, clique aqui...

CURRÍCULO CULTURAL: o que ensinam os livros regionais sobre identidade?

Há muito que os estudos sobre questões curriculares têm-se debruçado sobre temas bastante amplos, como aqueles que consideram o papel central que a cultura e a linguagem exercem em todos os aspectos da vida social. Desta forma, existe, cada vez mais, uma ampla gama de pesquisas a respeito dos aspectos culturais do currículo – que lições de sujeito, de identidades, que tipos de conhecimento circulam nos currículos escolares. Com base nestas considerações, este trabalho tem por objetivo analisar o que nos ensinam os livros didáticos regionais sobre as identidades de várias regiões do país. Para isso, foram analisados 14 livros didáticos dos anos iniciais adotados em diversos Estados brasileiros – Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Pernambuco, Bahia, Goiás –, no sentido de levantar e de problematizar as representações de identidades presentes nestes materiais. O referencial teórico da pesquisa está situado no campo dos Estudos Culturais, privilegiando as análises das narrativas e dos discursos que circulam e atuam nos livros acima mencionados. Os resultados da pesquisa apontam para algumas figuras identitárias bastante fortes e marcantes – como é o caso da representação identitátia do gaúcho – e para aspectos mais folclóricos de algumas identidades, como as representações de danças e de festas marcando identidades de mineiros e baianos, por exemplo. Sendo assim, fazem parte do currículo e ali circulam representações identitárias regionais bastante diversificas, que compõem um amplo leque de posições de sujeito a serem ocupadas pelos alunos e alunas interpelados por tais materiais. Para ler o texto completo de Letícia Fonseca Richthofen de Freitas clique aqui...

O jornalismo industrial-militar de Murdoch

Blair telefonou para Murdoch repetidas vezes antes de comprometer as tropas britânicas na guerra do Iraque, em 2003, a qual foi fortemente apoiada pelos jornais de Murdoch em todo o mundo. Isso aumenta esse escândalo milhões de vezes. Temos um chefe de estado democraticamente eleito articulando com seu benfeitor secreto para trazer a guerra ao planeta. Este é o jornalismo industrial-militar, é o conluio na guerra para fazer dinheiro. Esse escândalo não é sobre Murdoch, mas sobre todos os que praticam o jornalismo. É hora de nos perguntarmos: de quem, afinal, somos aliados? O artigo completo de Robert Koehler pode ser lido aqui...

Assombro

Às vezes, pequenos grandes terremotos
ocorrem do lado esquerdo do meu peito.


Fora, não se dão conta os desatentos.


Entre a aorta e a omoplata rolam
alquebrados sentimentos.


Entre as vértebras e as costelas
há vários esmagamentos.


Os mais íntimos
já me viram remexendo escombros.
Em mim há algo imóvel e soterrado


em permanente assombro.


Affonso Romano de Sant’ Anna

Guerras colocam escolas na alça de mira

Nova York, Estados Unidos, 22/7/2011 – Um problema cada vez mais angustiante que afeta meninos e meninas é a escalada de ataques contra escolas em zonas de guerra, afirma um estudo divulgado pela organização Human Rights Watch. “Queremos concentrar a atenção mundial sobre o assunto para poder compreendê-lo de alguma forma e proteger as escolas e os estudantes”, disse no dia 20 Bede Sheppard, pesquisador da Divisão de Direito Infantil da HRW, com sede em Nova York.

O informe, intitulado “Escolas e Conflito Armado: Uma Análise Global das Leis Nacionais e as Práticas dos Estados para Proteger as Escolas de Ataques e Prevenir seu Uso com Fins Militares”, repassa as leis existentes sobre o assunto em 56 países. A pesquisa analisa três áreas legais: a proteção de objetivos civis, incluídos edifícios e infraestrutura; a segurança de locais de ensino para impedir que sejam usados por grupos armados, sejam forças do governo ou rebeldes; e as consequências de longo prazo desses ataques.

Para ler o artigo completo de Portia Crowe clique aqui...

O cinema na sala de aula

José de Sousa Miguel Lopes

Neste texto, procura-se abordar, de forma breve, as principais vantagens de utilizar o cinema na sala de aula, o tipo de filme (documentário, ficção ou apenas os designados como educativos) que pode ser trabalhado na escola, a faixa etária mais apropriada para essa técnica de ensino, as perguntas que o professor precisa fazer para verificar se o conteúdo de um filme é adequado a partir do que conhece da turma, os aspectos a ter em conta pelo professor na preparação da exibição de um filme e as circunstâncias em que se deve exibir um filme inteiro ou trechos do filme.

As principais vantagens de utilizar o cinema na sala de aula

As principais vantagens advêm do fato do cinema ser uma forma de arte que se apresenta aos alunos e ao espectador, em geral, como um ponto de partida para uma reflexão crítica sobre questões políticas, filosóficas, sociológicas, antropológicas e educacionais. Ele possibilita que se desperte nos alunos o interesse pelo estudo, pela arte, pela estética, auxiliando a formação de agentes multiplicadores do pensamento crítico.

O olhar cinematográfico enriquece nosso olhar sobre a educação e sobre o processo escolar. O cinema pode ser definido como uma educação informal, que necessita de uma metodologia para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos discentes.

Ciência artística ou arte científica, conjugação da razão e da imaginação, do rigor e da intuição, o cinema deve ser o agente de uma nova educação que dote o sujeito de uma razão sensual, isto é, de uma razão estética que saiba debruçar sobre si mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de não-excluídos. Nessa perspectiva, a sala de aula cinematográfica deve oportunizar que os alunos tenham uma cosmovisão do mundo, da sociedade em que vivemos, e entender que as relações de produção de nossa época informam sobre o sentido e significado do nosso presente.

Filmes em geral (documentário ou ficção) podem ser trabalhados na escola ou a ênfase deve ser dada àqueles educativos?

Todos os filmes (documentários, ficção ou temas educativos) devem ser trabalhados em sala de aula. Aliás, o termo “educativo” é problemático, pois a meu ver todos os filmes podem ser educativos. Depende da forma como eles são trabalhados pelo educador. Reduzir os filmes em sala de aula apenas aos considerados “educativos” é empobrecer o cinema e é empobrecer o processo educativo. Um filme, na minha perspectiva, não deve ser trabalhado apenas como complementação aos conteúdos didáticos. Isso é uma forma de empobrecer essa obra de arte que é o cinema. Sabe-se que uma parte significativa de educadores trabalha o cinema em sala de aula nessa perspectiva de dar suporte às matérias curriculares. Mas essa não é a melhor forma de estabelecer um diálogo profícuo entre a educação e o cinema. Aliás, o mais avançado que hoje se pode fazer em sala de aula é colocar os próprios alunos a fazer cinema. E hoje isso não é tão difícil em termos tecnológicos, pois até com um celular se podem fazer pequenos filmes. Uma experiência interessante é a de fazer filmes de um minuto. Isso exige uma planificação do que se vai filmar e como filmar (a elaboração de um roteiro, o número de tomadas, os enquadramentos, a luminosidade, etc.),

Por outro lado há quem afirme que todos os filme são documentários (incluindo, portanto, os que designamos como de ficção). É possível observar que estes dois tipos de filme por vezes se tangenciam de tal forma que corremos o risco de rotulá-los de maneira equivocada.

A ficção e o documentário são áreas razoavelmente diferenciadas, mas com fronteiras incertas e continuamente atravessadas de objetos cinematográficos híbridos. São tendências, que podem radicalizar-se e mutuamente opor-se ou podem também coincidir num mesma obra fílmica.

É consensual que toda a ficção tem algo de documental e todo o documentário tem algo de ficcional. Isso porque entendemos por “documental” o que remete para um referente exterior e pré-existente, e por “ficcional” o que remete para uma construção autônoma, anterior ou posterior. As ficções são construções imaginárias, mas têm de documental o pressuporem situações e espaços do real; enquanto os documentários são também construções mentais mas a partir de situações dadas do real. É uma diferença de grau, portanto, visto que há sempre uma base de real (documental) sobre a qual se constrói uma história (ficcional).

Dentro do campo do documentário haverá gêneros (biográfico, social, observacional, ensaístico, etc.), tal como no campo da ficção os há (comédia, policial, aventura, fantástico, melodrama, etc.). Os gêneros são uma comodidade, uma forma de arrumar os filmes por aproximação e semelhança, uma forma de antecipação para os espectadores, talvez; mas o gênero dum filme não deve ser tomado como sua definição enquanto obra singular. O filme não tem de ter um gênero, assim como não tem que pertencer à ficção nem à não-ficção nem ao não-documentário. Um filme é o que é.

Apesar de tudo existem diferenças que nos permitem perceber qual a tendência dominante de um filme. Para mim, a diferença essencial entre ficção e documentário está em que na ficção as personagens são desempenhadas por atores (tanto faz se profissionais ou não), enquanto no documentário as personagens estão a representar o seu próprio papel como pessoas. O segundo critério, menos decisivo, será o grau de encenação de uma cena.

Sobre a faixa etária mais apropriada para essa técnica de ensino

Em todas as faixas etárias de pode trabalhar com o cinema. Evidentemente, os filmes deverão ser adequados à faixa etária dos alunos. Para as primeiras classes do ensino fundamental é mais difícil encontrar filmes adequados. Existe um número elevado de desenhos animados mas, a maioria, são produzidos nos EUA e obedecem à lógica mercantil americana, reproduzindo seus valores e onde a componente de violência se faz muito presente, o que é pouco educativo.

O professor precisa interrogar-se sobre o que fazer para verificar se o conteúdo de um filme é adequado a partir do que conhece da turma. Deve partir do pressuposto de que qualquer análise dependerá dos objetivos de utilização do filme. Assim, entre inúmeras perguntas que podem ser feitas, sugerimos as seguintes:

Os conteúdos são adequados ao currículo oficial? E ao currículo da escola?

Os conteúdos são adequados ao nível de compreensão dos alunos?

A abordagem do tema é atual ou já existem novos enfoques ou tendências?

O tratamento dado aos conteúdos está atualizado?

Há outros enfoques, tendências, abordagens ou descobertas científicas que precisam ser exploradas? Quais? De que forma?

O filme possibilita o trabalho interdisciplinar? Com quais disciplinas?

O tema e os conteúdos são adequados ao tratamento de temas transversais como sexualidade, ética, meio ambiente, etc.?

A forma de tratar os conteúdos é adequada ao processo de ensino e aprendizagem da escola?

Todos os aspectos relacionados com o tema e/ou conteúdos foram abordados?

Com qual profundidade? Com qual abrangência?

A quantidade de informação é: insuficiente/superficial; suficiente/adequada; demasiada/complexa?

Qual o tipo de linguagem empregada?

Valoriza mais as imagens ou a linguagem verbal?

Valoriza a dimensão emotiva, a imaginação e a sensibilidade?

Comunica ideias por meio das emoções? Quais? Como?

Aspectos a ter em conta pelo professor na preparação da exibição de um filme

A primeira preocupação é a de selecionar o filme tendo em conta a faixa etária dos alunos. O professor precisa assistir ao filme antes de usá-lo para conhecer a obra cinematográfica e estabelecer critérios para o plano de aula, onde devem constar os conceitos, os objetivos, a metodologia, incluindo um roteiro de discussão do filme e a avaliação. No início da aula o professor deve entregar o planejamento aos alunos (onde conste a sinopse do filme e um roteiro para discussão). Deve também fazer um breve comentário da obra a ser exibida.

Uma questão importante a ter em conta é que essa atividade não deve ser vista como uma distração, em que professores usam filmes para ocupar o tempo de suas aulas, mas sim como uma oportunidade de construir conhecimento, um saber histórico escolar.

No final do filme o professor deve promover o debate. O professor precisa ter um conhecimento básico da linguagem cinematográfica, um domínio mínimo da sua gramática para ajudá-lo na hora da análise crítica do filme e na orientação aos alunos. Na internet é possível consultar sites de introdução ao cinema ou comprar livros da área.

Articular a discussão do filme usando outro tipo de fonte (música, matéria de jornal, fotografia etc.), pode tornar a aula muito mais dinâmica e interessante.

Exibir um filme inteiro ou trechos?

Esta questão é polêmica e parece não haver consenso entre os educadores. Reconheço que, em certas circunstâncias, podem-se passar fragmentos de filmes, sobretudo quando se pretendem analisar, de forma mais profunda, aspectos mais técnicos do filme (enquadramentos, planos, movimentos de câmara, zoom, luz, som, etc.). Mas passar fragmentos é, em alguma medida, mutilar uma obra de arte. Até o próprio modo de ver um filme exige certas condições e uma delas é que a obra seja vista sem intervalos. Em tempos passados era hábito nas salas de cinema ocorrer um intervalo e se tornou comum os filmes passados na TV serem sistematicamente interrompidos com comerciais. Isso levou o grande mestre Fellini, a proibir que qualquer filme seu fosse passado com intervalos. Imaginem que alguém quisesse ver Guernica e só lhe facultassem a visão de um fragmento do célebre quadro de Picasso, ou querer ouvir a 9ª Sinfonia de Beethoven e apenas pudesse ouvir um pequeno andamento. Enfim, os exemplos poderiam se multiplicar para mostrar como é importante o acesso á integralidade de qualquer obra de arte, evitando também, na medida do possível, interrompê-la durante sua projeção.

Da condição docente: primeiras aproximações teóricas

Este artigo é um esforço de tocar na docência. Seja tentando alcançá-la
à procura da matéria de que é feita; seja observando-a com um
olhar de estranhamento, como quem a vê pela primeira vez; seja tentando
sentir sua textura e decifrar seu texto. Aqui estão questões e ideias
trazidas como ponto de partida, mais do que de chegada. Como plataforma
da qual possamos alçar, retocando olhares, (re)inaugurando perspectivas.
Interrogando um pouco mais.
Não se trata aqui de explicar, mas de implicar-se. Quiçá não se
trate de conhecimento, mas de discernimento. Talvez não seja este um
trabalho completo e acabado, mas inacabamentos. Trata-se, aqui, de tocar,
porque tocar é da ordem do que nos atinge, do que nos concerne. É
algo que nos afeta. Como falar da docência deixando de lado as afeições,
as afetações? E depois, retomando Lispector, “o que toca às vezes floresce
e os outros podem pegar com as duas mãos”.
Para ler o texto completo de Inês Assunção de Castro Teixeira clique aqui...

A peleja da Mulher Melancia com o Bispo Macedo em Moçambique

Este texto de Marílio Wane traz aos nossos leitores uma indagação interessante e nada inocente se não fossem os interesses econômicos do Brasil em relação ao continente africano e em especial os países de língua portuguesa. Afinal de contas, qual a relação entre a mulher melancia e o Bispo Macedo? Vejamos na leitura do texto como o sagrado e o profano se articulam dentro de um interesse multinacional brasileiro via uma grande rede de televisão.

Para ler o texto completo clique aqui...

Manifestações para além do custo do pão - entrevista ao historiador moçambicano Carlos Serra

“Quanto mais conhecermos as causas da violência social, mais capazes seremos de a prevenir”. Este é o posicionamento de Carlos Serra, cujas percepções sobre a vida e o quotidiano do moçambicano são espalhadas pela blogosfera…
Com Chaves das portas do social (notas de pesquisa e reflexão), Carlos Serra, um dos mais intervencionistas sociólogos, volta à ribalta para analisar a sociedade moçambicana com base numa receita de culinária científica. Serra leva-nos pelos corredores das ciências sociais, enquanto se prepara para – próximo ano – se estrear no romance. “Afinal, um poema, um romance, um conto são, rigorosamente, janelas de acesso ao social, como a sociologia, a linguística, a história ou a antropologia.” Para o professor, não há dúvidas que “a morte e pesquisa combinaram-se no sentido de me permitirem reflectir sobre o nosso país, sobre a fantástica complexidade da nossa pátria, não no sentido do fantástico à Garcia Marques, mas num certo sentido moçambicano à Émile Zola, num certo tipo de realismo enxertado numa via descritiva que creio não ter sido ainda usada”. Nesta entrevista, o cientista social revisita as manifestações de 2008 e 2010, que para ele são merecedoras de pesquisa aturada. Nesta viagem pelo “político-social”, que incidiu sobre os “cismos sociais”, passando pelos linchamentos, desafios dos nossos políticos e intelectuais, assim como pela questão da insegurança e direitos humanos, Serra esclarece que as suas abordagens não consistem em defender as “massas” acusando os governantes. “Apenas sou porta-voz das minhas hipóteses e do meu trabalho de pesquisa”. Além de actuar como professor titular na Universidade Eduardo Mondlane, no seu endereço mais famoso “Oficina de Sociologia”, trata de actualidades, faz análises sociais, observa a imprensa nacional e, muita das vezes, termina algumas de suas postagens com ponto de interrogação.
Leia a sua Entrevista aqui...

Ítaca

Quando, de volta, viajares para Ítaca

roga que tua rota seja longa,

repleta de peripécias, repleta de conhecimentos.

Aos Lestrigões, aos Cíclopes,

ao colério Posêidon, não temas:

tais prodígios jamais encontrará em teu roteiro,

se mantiveres altivo o pensamento e seleta

a emoção que tocar teu alento e teu corpo.

Nem Lestrigões nem Cíclopes,

nem o áspero Posêidon encontrarás,

se não os tiveres imbuído em teu espírito,

se teu espírito não os sucitar diante de si.

Roga que sua rota seja longa,

que, mútiplas se sucedam as manhãs de verão.

Com que euforia, com que júbilo extremo

entrarás, pela primeira vez num porto ignoto!

Faze escala nos empórios fenícios

para arrematar mercadorias belas;

madrepérolas e corais, âmbares e ébanos

e voluptosas essências aromáticas, várias,

tantas essências, tantos arômatas, quantos puderes achar.

Detém-te nas cidades do Egito -nas muitas cidades-

para aprenderes coisas e mais coisas com os sapientes zelosos.

Todo tempo em teu íntimo Ítaca estará presente.

Tua sina te assina esse destino,

mas não busques apressar sua viagem.

É bom que ela tenha uma crônica longa duradoura,

que aportes velho, finalmente à ilha,

rico do muito que ganhares no decurso do caminho,

sem esperares de Ítaca riquezas.

Ítaca te deu essa beleza de viagem.

Sem ela não a terias empreendido.

Nada mais precisa dar-te.

Se te parece pobre, Ítaca não te iludiu.

Agora tão sábio, tão plenamente vivido,

bem compreenderás o sentido das Ítacas.

Konstantinos Kaváfis*

(Trad. Haroldo de Campos)

*Poeta grego, nasceu e morreu em Alexandria (1863-1933), cidade egípcia que o fascinava e o desesperava...